Strajk nauczycieli trwa i wiele wskazuje na to, że prędko się nie zakończy. Towarzyszą mu ogromne – i wciąż rosnące – emocje oraz silna, społeczna polaryzacja. Przy czym zakresy poparcia dla protestu i sprzeciwu wobec niego niemal dokładnie pokrywają się z granicami dobrze nam znanymi z innych sporów politycznych polskich „plemion”.

Oprócz bieżących komentarzy do sytuacji i gniewnych wzajemnych połajań pojawiają się również próby szerszego spojrzenia na problemy polskiej szkoły i edukacji. W większości przypadków natrafiamy na uwagi bardzo krytyczne – co ciekawe, w negatywnej ocenie kondycji polskich placówek edukacyjnych wyjątkowo zgodni są zarówno zwolennicy, jak i przeciwnicy strajku.

Jest źle i nie będzie lepiej

Wszyscy gromko krzyczą: z edukacją naszych dzieci (i wnuków) jest źle! Tej samej zgodności nie znajdziemy już wszakże, jeśli chodzi o symptomy choroby, a znika już ona niemal całkiem, gdy przychodzi do rady jak szkołę uzdrowić.

Również w moim przekonaniu z edukacją – i to nie tylko na poziomie szkolnym, ale także akademickim – jest źle. Jest źle i nie będzie lepiej. Zdaję sobie przy tym sprawę, że w podobny sposób diagnozowali swą sytuację nauczyciele wszystkich bodaj czasów, że jest to odwieczny pedagogiczny lament – jak świat stary, długi i szeroki.

A jednak wydaje się, że obecne przyczyny kryzysu są szczególnie głębokie – antropologiczne wręcz, bo z antropologicznych wypływające dylematów – a przez to też arcytrudne do usunięcia. I na pewno żaden strajk ani też doraźna reforma ich nie wyeliminuje. Kolaps edukacji nie zaczął się bowiem ani za ostatniej, ani za poprzedniej, ani za jeszcze poprzedniej ekipy rządzącej.

Stan edukacji jest papierkiem lakmusowym kondycji całej kultury – w praktykach i treściach nauczania skupiają się w nim niczym w soczewce wszystkie przekonania i osiągnięcia danej epoki, ale też wszystkie jej problemy, niepewności i zbłądzenia.

Koszt demokracji

Dlatego choroby współczesnej edukacji stanowią odbicie i efekt niedomagań oraz fatalnych błędów nowoczesności. Długo by można o nich mówić. Zasygnalizuję tu jedynie kilka punktów.

Przede wszystkim zatem, degeneracja edukacji od początku powiązana była z jej upowszechnieniem. Czy nam się to podoba czy nie, powoduje bowiem owo udostępnienie konieczność obniżania poziomu nauczania. Nie oszukujmy się: większość uczestników systemu edukacyjnego ma możliwości małe lub średnie – szczególne zdolności czy geniusz zawsze jest czymś rzadkim.

W systemie powszechnego dostępu do edukacji – czyli w modelu zdemokratyzowanym – głos decydujący należy zawsze do tej niewybitnej większości. Ona ustala metody, zakresy, minima, programy i skale ocen. Oczywiście „pod siebie”. „Urawniłowka” zawsze uderza w tych sytuujących się powyżej normy – w systemie edukacji powszechnej nieuchronnie równamy „w dół”. I dotyczy to nie tylko nauczania, ale też w nie mniejszym stopniu kultury, polityki, właściwie całości życia społecznego.

To bodaj największy koszt – i najgroźniejszy skutek – funkcjonowania systemów demokratycznych. Na dłuższą metę likwidacji ulegają w nich intelektualne elity, a przez to nie ma ku czemu aspirować. Ludzie więc, w swej masie, głupieją. Trudno sobie wyobrazić, co można byłoby dziś z tym mechanizmem uczynić – ale on niewątpliwie zachodzi. Powszechność zawsze i wszędzie niszczyła wielkość.

Ale nie tylko o powszechność chodzi, ale także o ogólną wizję tego, „ku czemu” należy edukować. Można tu, bardzo ogólnie, wskazać trzy główne modele.

❶ Formacja

Pierwszy to model tradycyjny, wywodzi się z greckiej paidei: edukacja ma służyć fundamentalnie pojętej formacji. Dzięki niej uczeń ma zrealizować prawdziwą, ludzką naturę: ma stać się cnotliwy – czyli moralnie dobry – rozumny, świadomy siebie, swych moralnych praw i obowiązków, także religijnych, społecznych i politycznych.

Językiem bardziej współczesnym powiedzielibyśmy, że ma on odkryć i urzeczywistnić swoją prawdziwą ludzką, kulturową i społeczną tożsamość. Dzięki edukacji ma stać się sobą, zaktualizować swoją istotę – niczym szlachetny posąg zawarty dotąd w bezforemnej bryle marmuru odsłania się dopiero dzięki pracy rzeźbiarza.

❷ Doraźne potrzeby

Opcja druga zakłada, że edukacja winna przede wszystkim przygotowywać do życia w społeczeństwie – takim, jakim ono jest w danym momencie historycznym. A jako że społeczeństwa zmieniają się w dziejach – transformują także ich potrzeby, zadania do wykonania, problemy, z którymi się zmagają – to nie ma żadnych stałych elementów nauczania.

Dziś wprawdzie uczymy tego, ale jutro może trzeba będzie zmienić owe treści, jeśli sytuacja będzie tego wymagać. Dziś potrzeba nam matematyków – będziemy kształcić matematyków, jutro to mogą być ekonomiści, prawnicy, lekarze. Słowem, doraźne potrzeby społeczne „same” napiszą nam programy szkolne.

Społeczeństwo płaci – społeczeństwo wymaga. A wymaga przede wszystkim ludzi „ogarniętych”, odnajdujących się w skomplikowanych i dynamicznych mechanizmach współczesnego świata.

❸ Specjalizacja

Trzeci model jest radykalizacją drugiego. Przyjmuje on, że rolą edukacji jest kształcić specjalistów w wąskich, acz gospodarczo i technologicznie kluczowych, dziedzinach. Zakłada to ograniczenie lub wręcz likwidację tzw. wykształcenia ogólnego i jak najwcześniej rozpoczętą, gruntowną specjalizację.

Uczeń, który ma być inżynierem mostów – zakłada się tu – nie musi wiedzieć, kim był Platon, kiedy upadło Cesarstwo Rzymskie ani też nie musi rozpoznawać „Symfonii tragicznej” Mahlera. Nie jest zobowiązany znać ani gatunków drzew, ani „Kazań sejmowych Piotra Skargi”. Po co mu ta wiedza? To tylko niepotrzebny śmietnik w głowie, mrowie dat, nazwisk i pojęć, które przy budowie mostów na pewno mu się nie przydadzą. W Stanach Zjednoczonych renomowane instytuty badawcze „zagarniają” już najbardziej utalentowanych nastolatków. Od tej pory, być może całe życie, będą pracować nad rozwiązaniem jednego problemu, nie wiedząc często przy tym, co znaczy Auschwitz i że Napoleon to niegdysiejszy cesarz Francuzów, a nie tylko gatunek koniaku. Ale – raz jeszcze – po co im to wiedzieć?

Kompilacja

We współczesnej Polsce, tak jak niemal na całym świecie, te trzy modele zmagają się ze sobą. Problem polega na tym, że od wyboru któregoś z nich zależy układ całej edukacji – od zerówki począwszy, a na doktoracie skończywszy. Każdy z owych modeli wiąże się z innymi wymogami, z odmienną dydaktyką, różnymi treściami i zakresami nauczania.

Jako że żaden z owych typów nie ostatecznie nie przeważył i nie wyparł pozostałych, w rzeczywistości „kompiluje się” edukację z elementów wszystkich trzech: szkoła ma dawać i ogólne wykształcenie (tożsamościowe, kulturowe) i przygotowywać do życia w zmieniającym się świecie i kształcić wysokiej klasy specjalistów, wysoko cenionych na rynku pracy.

W domu lub bibliotece

Jednak tych trzech pieczeni na jednym ogniu polskiej edukacji upiec się nie da – każda z nich potrzebuje bowiem innej temperatury i innego czasu obróbki. Dlatego ciągle mamy odczucie, że w polskiej edukacji coś jest „niedorobione”, surowe, niezjadliwe. Nikt jednak nie chce się zgodzić, by którejś funkcji poniechać. I dlatego w polskiej szkole lepiej nie będzie.

A kto chce być światły, prawdziwie wykształcony, musi edukować się sam, w zaciszu domu lub biblioteki. Lecz z drugiej strony: czy kiedykolwiek było inaczej?

– Bartosz Jastrzębski

TYGODNIK TVP, ul. Woronicza 17, 00-999 Warszawa. Redakcja i autorzy

Autor jest doktorem habilitowanym kulturoznawstwa, filozofem, profesorem Uniwersytetu Wrocławskiego, wykłada w Instytucie Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej. Interesuje się pograniczem filozofii, teologii i antropologii, a także historią.